Bem-vindos a Sociedades dos Poetas

Um blog para gente de bom gosto, onde o conhecimento é algo a ser buscado - enquanto estiver vivo!

quinta-feira, 31 de julho de 2014

A gra­má­ti­ca no texto



O con­cei­to de gra­­ti­ca no texto vigen­te nas esco­las hoje é dife­ren­te daqui­lo que a lin­guís­ti­ca tex­tual toma por obje­to. Essa expres­são geral­men­te é sinô­ni­ma de ensi­no con­tex­tua­li­za­do de gra­má­ti­ca, com­preen­den­do-se con­tex­to como um texto em que se veri­fi­cam deter­mi­na­dos usos da lín­gua.
Nesses casos, infe­liz­men­te, o texto rara­men­te é toma­do como uni­da­de de sen­ti­do e, mais rara­men­te ainda, como dis­cur­so. Relegado ao papel de supor­te, o texto quase sem­pre acaba se trans­for­man­do em mero pre­tex­to para a exem­pli­fi­ca­ção teó­ri­ca ou para exer­cí­cios de reco­nhe­ci­men­to ou clas­si­fi­ca­ção gra­ma­ti­cal.
Nesse tipo de prá­ti­ca meta­lin­güís­ti­ca, difi­cil­men­te se con­si­de­ram a lei­tu­ra e a inter­pre­ta­ção efe­ti­va do texto como ati­vi­da­des neces­sá­rias aos estu­dos gra­ma­ti­cais. Em ­outros ter­mos, na orga­ni­za­ção dos tra­ba­lhos da dis­ci­pli­na Língua Portuguesa, exis­te a hora da lei­tu­ra e da inter­pre­ta­ção tex­tual e exis­te a hora do estu­do da gra­má­ti­ca, que se faz con­tex­tua­li­za­do, em tex­tos, embo­ra estes não sejam toma­dos como uni­da­des de sen­ti­do ou como obje­tos de ensi­no.
Tomemos um exem­plo, este conhe­ci­do poema de Carlos Drummond de Andrade:

Cidadezinha qual­quer

Casas entre bana­nei­ras
mulhe­res entre laran­jei­ras
pomar amor can­tar.
Um homem vai deva­gar.
Um cachor­ro vai deva­gar.
Um burro vai deva­gar.
Devagar... as jane­las olham.
Eta vida besta, meu Deus.

(Reunião. 10. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1980. p. 17.)

A con­cep­ção que tem toma­do o texto como pre­tex­to para a abor­da­gem da lín­gua cer­ta­men­te se con­ten­ta­ria em apro­vei­tar o poema para fazer um levan­ta­men­to dos arti­gos empre­ga­dos (qua­tro ocor­rên­cias) e clas­si­fi­cá-los à luz da tra­di­ção gra­ma­ti­cal (três ocor­rên­cias do arti­go inde­fi­ni­do um e uma ocor­rên­cia do defi­ni­do as). A cha­ma­da con­tex­tua­li­za­ção, nesse caso, é com­preen­di­da ape­nas como o supor­te con­tex­tual em que os arti­gos foram empre­ga­dos, sem que se esta­be­le­ça qual­quer tipo de rela­ção entre as indi­ca­ções de sen­ti­do fei­tas pelos arti­gos e o sen­ti­do geral do texto.
Na ver­da­de, esse tipo de abor­da­gem gra­ma­ti­cal não passa de uma rou­pa­gem dife­ren­te de uma velha prá­ti­ca esco­lar, conhe­ci­da como gra­má­ti­ca da frase. Se antes se ana­li­sa­vam os ter­mos den­tro dos limi­tes da frase, hoje não é dife­ren­te quan­do a frase ainda é o limi­te dos ter­mos, uma vez que não se con­se­gue esta­be­le­cer nexos semân­ti­cos entre os ter­mos, a frase e o texto como um todo.
Provavelmente, quan­do Carlos Dru­m­mond de Andrade escre­veu “Cidadezinha qual­quer”, não esta­va preo­cu­pa­do com o empre­go de arti­gos e muito menos com a clas­si­fi­ca­ção des­tes; tal­vez nem tives­se per­ce­bi­do que fize­ra uso dessa clas­se gra­ma­ti­cal. Contudo, algo cer­ta­men­te lhe inte­res­sa­va muito: a cons­tru­ção do sen­ti­do ou dos sen­ti­dos do texto. E, para obter os sen­ti­dos pre­ten­di­dos, valeu-se dos recur­sos de que dis­põe a lín­gua, entre os quais o empre­go ou a ausên­cia de arti­gos.
O certo é que o poema não teria os sen­ti­dos que tem não fosse o empre­go dos arti­gos da forma como foram uti­li­za­dos. Se, por exem­plo, em lugar de “Um homem vai deva­gar”, tivés­se­mos “O homem vai deva­gar”, o sen­ti­do do poema seria com­ple­ta­men­te modi­fi­ca­do.
Aos estu­dos de lín­gua inte­res­sam jus­ta­men­te esses aspec­tos. Em vez de mero reco­nhe­ci­men­to de cate­go­rias ou de clas­si­fi­ca­ções, toma­do até então como um fim em si, impor­ta mais obser­var como cer­tas esco­lhas lin­güís­ti­cas, fei­tas den­tro do leque de coer­ções da lín­gua e do esti­lo pes­soal, par­ti­ci­pam da cons­tru­ção do sen­ti­do dos tex­tos.
Evidentemente, nem todo texto serve para qual­quer fim. A pre­sen­ça rei­te­ra­da ou mesmo a ausên­cia de deter­mi­na­dos recur­sos lin­güís­ti­cos devem ser os cri­té­rios bási­cos de esco­lha de tex­tos para tra­tar des­ses mes­mos recur­sos.
Os tex­tos podem ser lidos de mui­tas for­mas e por dife­ren­tes pris­mas. Pode-se aden­trar um texto por seus aspec­tos for­mais, tais como tipo de verso e rimas, pelo léxi­co, por sua cama­da fôni­ca, pela pon­tua­ção, pela sin­ta­xe, por recor­rên­cias de dife­ren­tes natu­re­zas, pelos para­le­lis­mos, pelas ima­gens, pelos moti­vos ou pelo tema, pela situa­ção de pro­du­ção, etc. Quando nos pro­po­mos a estu­dar gra­má­ti­ca no texto, supõe-se que pre­ten­de­mos ler o texto pela pers­pec­ti­va da lín­gua, isto é, dos recur­sos lin­güís­ti­cos uti­li­za­dos pelo autor para criar sen­ti­do naque­le texto e naque­la situa­ção de pro­du­ção.
Como exem­plo, pas­se­mos a ler “Ci­da­dezinha qual­quer” do ponto de vista do empre­go dos arti­gos.
Na pri­mei­ra estro­fe do poema não há ocor­rên­cia de arti­gos; na segun­da estro­fe, há três ocor­rên­cias do arti­go inde­fi­ni­do um; na últi­ma estro­fe, ape­nas a ocor­rên­cia do arti­go defi­ni­do as.
A ausên­cia de arti­gos na pri­mei­ra estro­fe do poema resul­ta numa gene­ra­li­za­ção dos subs­tan­ti­vos empre­ga­dos: casas, bana­nei­ras, mulhe­res, laran­jei­ras, pomar, amor e can­tar (subs­tan­ti­va­do). É como se, num movi­men­to rápi­do de uma câme­ra cine­ma­to­grá­fi­ca, se apreen­des­se uma visão glo­bal e dinâ­mi­ca de uma “cida­de­zi­nha qual­quer” do inte­rior, minei­ra ou de qual­quer outro Estado do país, onde ele­men­tos huma­nos se fun­dem à pai­sa­gem natu­ral. Nessa visão pano­râ­mi­ca, não há espa­ço para arti­gos e adje­ti­vos; é a coisa con­cre­ta que aflo­ra na pai­sa­gem.
A falta de pon­tua­ção, prin­ci­pal­men­te no últi­mo verso, acen­tua o dina­mis­mo da cena (e não do obje­to), como que com­pon­do um pai­nel cons­ti­tuí­do por flas­hes de uma peque­na e paca­ta cida­de de inte­rior. A pai­sa­gem natu­ra­li­za­da, soma­da ao aspec­to huma­no, que com ela se funde, con­fe­re ao poema algo de eter­no, de míti­co e está­ti­co.
Na segun­da estro­fe, os três ver­sos que a com­põem apre­sen­tam a mesma estru­tu­ra sin­tá­ti­ca e quase que a mesma esco­lha lexi­cal. Com varia­ções ape­nas nos subs­tan­ti­vos — homem, cachor­ro e burro —, nos três casos é sem­pre o inde­fi­ni­do um o deter­mi­nan­te des­ses subs­tan­ti­vos.
Vê-se, agora, um movi­men­to dife­ren­te da câme­ra, que sele­cio­na ­alguns dos ele­men­tos da pai­sa­gem e foca­li­za-os. Não há ainda indi­vi­dua­li­za­ção des­ses ele­men­tos, mas eles intro­du­zem movi­men­to na cena imó­vel. São ape­nas um homem, um cachor­ro e um burro quais­quer, como tan­tos ­outros que cir­cu­lam pelas cida­des inte­rio­ra­nas. Nada sabe­mos sobre eles, ­nenhum atri­bu­to (adje­ti­vo ou expres­são adje­ti­va) modi­fi­ca sua essên­cia. São seres ­comuns, inde­fi­ni­dos, anô­ni­mos. O que res­sal­ta em seus ges­tos é ape­nas o lento movi­men­to de ir. A estru­tu­ra para­le­lís­ti­ca des­ses ver­sos, seja na orga­ni­za­ção sin­tá­ti­ca, seja na esco­lha lexi­cal, rei­te­ra a idéia de len­ti­dão de movi­men­tos, de ações coti­dia­na­men­te repe­ti­das. Nada de novo ocor­re na pai­sa­gem.
A ter­cei­ra estro­fe ini­cia-se por um novo empre­go da pala­vra deva­gar, agora em posi­ção ini­cial do verso. Embora haja rei­te­ra­ção da idéia da moro­si­da­de das coi­sas, a inver­são do advér­bio, segui­da das reti­cên­cias, é sufi­cien­te para indi­car uma que­bra em rela­ção à seqüên­cia ante­rior e pre­nun­ciar o des­fe­cho do poema.
Pode-se dizer que a câme­ra che­gou ao seu movi­men­to final. Como que se valen­do do recur­so zoom, o foco foi aos pou­cos se fechan­do, par­tin­do de uma visão pano­râ­mi­ca da pai­sa­gem para repou­sar agora no par­ti­cu­lar, nas jane­las, único subs­tan­ti­vo do poema acom­pa­nha­do de arti­go defi­ni­do.
Em con­tra­po­si­ção à impre­ci­são de homem, cachor­ro e burro (ele­men­tos diluí­dos na pai­sa­gem), con­fe­ri­da pelo empre­go do arti­go inde­fi­ni­do um, o empre­go do arti­go defi­ni­do as con­fe­re pre­ci­são e reco­nhe­ci­men­to às jane­las. Não são quais­quer jane­las; são aque­las conhe­ci­das jane­las das peque­nas cida­des do inte­rior, sobre as quais as pes­soas se debru­çam a fim de olhar a vida exte­rior, à pro­cu­ra de novi­da­des, de mexe­ri­cos, de acon­te­ci­men­tos que que­brem a roti­na. É como se, no espa­ço inde­fi­ni­do de uma cida­de­zi­nha qual­quer do inte­rior do país, hou­ves­se sem­pre algo conhe­ci­do e pró­xi­mo da expe­riên­cia de cada um de seus habi­tan­tes: as jane­las — único meio de con­ta­to com o mundo exte­rior.

          Convém lem­brar que o poema “Cidadezinha qual­quer” foi publi­ca­do pela pri­mei­ra vez na obra Alguma poe­sia, em 1930, quan­do ainda não se dis­pu­nha do rádio e da TV como meios de comu­ni­ca­ção. As peque­nas cida­des do inte­rior fica­vam pra­ti­ca­men­te iso­la­das das gran­des capi­tais.

A opção pelo arti­go defi­ni­do evi­den­te­men­te não é ­casual, mas uma con­di­ção, nesse con­tex­to, para con­tra­por o par­ti­cu­lar ao geral, o conhe­ci­do e pró­xi­mo ao difu­so e dis­tan­te. A per­so­ni­fi­ca­ção de jane­las (“as jane­las olham”) resu­me, no poema, aqui­lo que tal­vez seja a expe­riên­cia mais con­cre­ta de quem vive ou viveu nesse tipo de cida­de.
Olhando para os arti­gos ou para a falta de arti­gos do texto, evi­den­ciam-se tam­bém os movi­men­tos do olhar do sujei­to, que, indo do geral para o cada vez mais par­ti­cu­lar, se situa em algum ponto dessa cida­de­zi­nha qual­quer, tal­vez tam­bém de uma jane­la aber­ta. Contudo, não se trata de um olhar à pro­cu­ra de novi­da­des e, sim, de um olhar dis­tan­cia­do, embo­ra “inte­gra­do” ou, pelo menos, situa­do den­tro da pai­sa­gem. A per­cep­ção do mundo é media­da pela cons­ciên­cia crí­ti­ca que impe­de a ade­são pura e sim­ples aos hábi­tos da peque­na cida­de.
Esse olhar reser­va­do, em parte crí­ti­co, em parte irô­ni­co, lem­bra o olhar torto, gau­che, do “Poema de sete faces”6, ate­nua­do nesse caso pelo tom humo­rís­ti­co do verso final: “Eta vida besta, meu Deus!”.

6          O “Poema de sete faces” tam­bém foi publi­ca­do em Alguma poe­sia (1930).

A obser­va­ção dos recur­sos lin­güís­ti­cos uti­li­za­dos no poema ainda pode levar a ­outros aspec­tos impor­tan­tes rela­cio­na­dos com o sen­ti­do geral do texto e com a situa­ção de pro­du­ção. Embora fuja aos inte­res­ses ime­dia­tos deste texto, vale ao menos citar ­alguns aspec­tos lin­güís­ti­cos do poema, tam­bém res­pon­sá­veis pela cons­tru­ção de sen­ti­do, como a sele­ção de um voca­bu­lá­rio sim­ples e marca de ora­li­da­de no últi­mo verso.
Se se leva em conta a situa­ção de pro­du­ção desse poema, nota­mos que essas “esco­lhas” tam­bém sig­ni­fi­cam: são mar­cas do com­pro­mis­so do poeta com o pro­je­to moder­nis­ta dos anos 1920, do qual Drummond fazia parte e era um de seus prin­ci­pais porta-vozes em Minas Gerais.
Com esse exem­plo, pro­cu­rou-se mos­trar o que pode­ria ser o cha­ma­do ensi­no de gra­má­ti­ca no texto na esco­la. Nessa pers­pec­ti­va de abor­da­gem da lín­gua e do texto, inte­res­sam menos as ques­tões que envol­vem pro­ble­mas con­cei­tuais (por exem­plo, as dife­ren­ças entre arti­gos e pro­no­mes) ou pro­ble­mas de ter­mi­no­lo­gia (arti­gos, deter­mi­nan­tes). Tomando as ter­mi­no­lo­gias como meio, e não como fim, ao pro­fes­sor e ao estu­dan­te inte­res­sam mais a obser­va­ção e a aná­li­se dos recur­sos que estão à dis­po­si­ção do usuá­rio da lín­gua, bem como das coer­ções que esses recur­sos impli­cam, como meio de apro­priá-los em suas prá­ti­cas dis­cur­si­vas, seja na con­di­ção de enun­cia­dor, seja na de enun­cia­tá­rio.
Os estu­dos de lín­gua na esco­la vivem, hoje, um longo perío­do de tran­si­ção. Talvez, neste momen­to, o mais impor­tan­te seja estar aber­to a ­outras dimen­sões da lín­gua, como o texto e o dis­cur­so, sem que, para isso, seja neces­sá­rio pôr abai­xo tudo o que a tra­di­ção gra­ma­ti­cal cons­truiu.
Pode-se lem­brar aqui a lição de Franchi, Negrão e Müller, ao suge­ri­rem for­mas de abor­da­gem semân­ti­ca na aná­li­se de estru­tu­ras sin­tá­ti­cas da lín­gua:

  

Não pre­ci­sa­mos, logo de iní­cio, aban­do­nar tudo o que apren­de­mos a res­pei­to da gra­má­ti­ca. No tra­ba­lho de ava­lia­ção da cha­ma­da “gra­má­ti­ca tra­di­cio­nal” ­alguns dados pare­ce­rão resul­tan­tes de uma exce­len­te intui­ção sobre o sis­te­ma da lín­gua e a estru­tu­ra sin­tá­ti­ca de mui­tas expres­sões. Outras terão de ser cor­ri­gi­das, esten­di­das ou ­melhor deli­mi­ta­das.

Ensino de Língua Portuguesa: entre a  tra­di­ção e a enun­cia­ção

          Texto apre­sen­ta­do por um dos auto­res desta cole­ção no VI Fórum de Estudos Lingüísticos, na UERJ, em setem­bro de 2000, e publi­ca­do em Língua e trans­dis­ci­pli­na­ri­da­de: rumos, cone­xões, sen­ti­dos, orga­ni­za­do por Claudio Cezar Henriques e Maria Teresa Gonçalves Pereira. (São Paulo: Contexto, 2002.)

Faz apro­xi­ma­da­men­te três déca­das que a lin­güís­ti­ca che­gou às uni­ver­si­da­des bra­si­lei­ras e se inte­grou aos estu­dos de lin­gua­gem. Isso quer dizer que a abso­lu­ta maio­ria dos pro­fes­so­res de Língua Portuguesa que estão ati­vos na vida pro­fis­sio­nal teve um con­ta­to míni­mo que seja com essa área do conhe­ci­men­to cien­tí­fi­co.
Entretanto, se fizer­mos uma retros­pec­ti­va e exa­mi­nar­mos o que de con­cre­to mudou nas aulas de Língua Portuguesa das esco­las de todo o país duran­te esse perío­do, vere­mos que o saldo é muito peque­no. Sem alte­ra­ções pro­fun­das na sele­ção dos con­teú­dos ou no modo de ensi­nar lín­gua mater­na, tal­vez a prin­ci­pal mudan­ça se res­trin­ja à inclu­são de meia dúzia de novos con­cei­tos, oriun­dos da lin­güís­ti­ca e/ou da teo­ria da comu­ni­ca­ção, que pas­sa­ram a inte­grar os pro­gra­mas esco­la­res, prin­ci­pal­men­te os do ensi­no médio, como signo, sig­ni­fi­can­te, sig­ni­fi­ca­do, emis­sor, recep­tor, fun­ções da lin­gua­gem, polis­se­mia, etc.
Não é difí­cil com­preen­der as ­razões desse fenô­me­no. Ao con­cluir o curso de Letras, o recém-for­ma­do pro­fes­sor de Língua Portu­guesa ingres­sa no mer­ca­do de tra­ba­lho e passa a inte­grar uma estru­tu­ra de ensi­no — seja na rede públi­ca, seja na rede par­ti­cu­lar — for­te­men­te fin­ca­da na tra­di­ção, o que sig­ni­fi­ca, no tocan­te ao ensi­no de lín­gua, espe­ci­fi­ca­men­te, uma ade­são às prá­ti­cas cris­ta­li­za­das de ensi­no de gra­má­ti­ca.
Tanto as teo­rias já con­sa­gra­das da lin­güís­ti­ca quan­to as mais recen­tes pes­qui­sas no campo da lin­gua­gem com que o pro­fes­sor teve con­ta­to na uni­ver­si­da­de pouco con­tri­buem para a sua prá­ti­ca esco­lar, posto que ele se sente inti­mi­da­do ou até mesmo des­pre­pa­ra­do para, sozi­nho, afron­tar uma tra­di­ção mile­nar de ensi­no de lín­gua e supor­tar as pres­sões ­sociais de pais, dire­to­res de esco­las, con­cur­sos ves­ti­bu­la­res, etc.
De fato, a trans­po­si­ção de teo­rias cien­tí­fi­cas para o uni­ver­so esco­lar não pode ser mecâ­ni­ca nem dire­ta. Como con­se­qüên­cia, dada a efe­me­ri­da­de e a luta das cor­ren­tes cien­tí­fi­cas e ideo­ló­gi­cas que atuam na Academia, a esco­la natu­ral­men­te opta pelo que está con­sa­gra­do pela tra­di­ção. E, no que se refe­re ao ensi­no de lín­gua, o con­sa­gra­do é a gra­má­ti­ca nor­ma­ti­va (em seus aspec­tos des­cri­ti­vos e pres­cri­ti­vos), cujas raí­zes remon­tam à Antiguidade greco-lati­na. Como mudar uma tra­di­ção mile­nar de ensi­no de lín­gua?
Ao longo das três últi­mas déca­das de estu­dos lin­guís­ti­cos, mui­tos foram os mode­los teó­ri­cos que se suce­de­ram, entre eles os da lin­guís­ti­ca estru­tu­ral, do gera­ti­vis­mo, da prag­má­ti­ca, da lin­güís­ti­ca tex­tual, da aná­li­se da con­ver­sa­ção e da aná­li­se do dis­cur­so.
Entre os lin­guis­tas mais des­ta­ca­dos, as posi­ções quan­to ao ensi­no de lín­gua na esco­la ­variam de um extre­mo a outro. Alguns pro­põem pura e sim­ples­men­te o fim do ensi­no de gra­má­ti­ca e sua subs­ti­tui­ção por estu­dos de lin­gua­gem — embo­ra nunca tenha fica­do clara o sufi­cien­te a dife­ren­ça entre esses dois obje­tos de ensi­no nem como seria um pro­gra­ma esco­lar de estu­dos de lin­gua­gem (sem gra­má­ti­ca).
Outros lin­güis­tas, sem des­pre­zar por com­ple­to a gra­má­ti­ca nor­ma­ti­va e sem pre­ten­der ofe­re­cer um mode­lo teó­ri­co aca­ba­do que subs­ti­tua o pri­mei­ro, ques­tio­nam o rigor dos con­cei­tos da gra­má­ti­ca nor­ma­ti­va, ou a forma como esta vem sendo ensi­na­da, e, toman­do como base um ou outro tópi­co gra­ma­ti­cal, for­mu­lam pro­pos­tas ou exem­plos de um ensi­no de por­tu­guês reno­va­do, geral­men­te com vis­tas na dimen­são semân­ti­ca e/ou dis­cur­si­va da lín­gua.



É nessa dire­ção de estu­dos lin­güís­ti­cos apli­ca­dos ao ensi­no de Língua Portuguesa que se situa a Gramática e inte­ra­ção — Uma pro­pos­ta para o ensi­no de gra­má­ti­ca no 1º e no 2º graus, de Luiz Carlos Travaglia, obra que repre­sen­ta um passo impor­tan­te na dis­cus­são sobre os rumos do ensi­no dessa dis­ci­pli­na. Partindo de uma dis­tin­ção entre gra­­ti­ca pres­cri­ti­va e gra­má­ti­ca des­cri­ti­va — as duas gra­má­ti­cas que cha­ma­mos gene­ri­ca­men­te de nor­ma­ti­vas —, o lin­güis­ta não só admi­te o estu­do des­sas duas gra­má­ti­cas no âmbi­to esco­lar (com revi­são, evi­den­te­men­te, da ênfa­se dada a cada uma delas), mas tam­bém recla­ma da quase ausên­cia de ­outras duas, a gra­­ti­ca de uso e a gra­­ti­ca refle­xi­va, que não têm tido espa­ço na sala de aula.
Para Travaglia, um estu­do de lín­gua que ­inclua a gra­má­ti­ca des­cri­ti­va deve tomar as cate­go­rias gra­ma­ti­cais não como um fim em si, mas como meio, como supor­te bási­co para refle­xões meta­lin­güís­ti­cas de maior alcan­ce. Há ­vários exem­plos em sua obra de como fazer isso.
Outro tra­ba­lho que ruma na mesma dire­ção é o ­ensaio “O uso de rela­ções semân­ti­cas na aná­li­se gra­ma­ti­cal”, de Carlos Franchi, Esmeralda V. Negrão e Ana L. Müller, que dis­cu­te as varia­ções sin­tá­ti­co-semân­ti­cas que envol­vem o pre­di­ca­ti­vo.
Em todas essas ini­cia­ti­vas, ape­sar das dife­ren­ças teó­ri­cas que mar­cam uma e outra cor­ren­te, o que se veri­fi­ca de comum entre elas é o inte­res­se em reno­var o ensi­no de Língua Portuguesa, modi­fi­can­do, diver­si­fi­can­do e amplian­do o ponto de vista sobre o obje­to, a lín­gua. Assim, não fal­tam demons­tra­ções bem-suce­di­das de como tra­ba­lhar ver­bos, adje­ti­vos ou pro­ces­sos de for­ma­ção de pala­vras pela pers­pec­ti­va semân­ti­ca, do texto ou do dis­cur­so.
Os pro­fes­so­res de por­tu­guês, em gran­de parte, ao terem con­ta­to com essas pro­pos­tas, reco­nhe­cem a per­ti­nên­cia delas e se sen­tem dis­pos­tos a alte­rar sua prá­ti­ca. O pro­ble­ma é que, se reu­ni­das, essas pro­pos­tas não che­gam a cons­ti­tuir um pro­gra­ma de ensi­no de Língua Portuguesa, nem uma seqüên­cia didá­ti­ca, até por­que esse não é o pro­pó­si­to dos pes­qui­sa­do­res que as for­mu­lam.
Como con­se­qüên­cia, quan­do a esco­la conta com pro­fes­so­res atua­li­za­dos e dis­pos­tos à mudan­ça, o que se veri­fi­ca em sua prá­ti­ca peda­gó­gi­ca é um tra­ta­men­to dife­ren­cia­do de ­alguns tópi­cos gra­ma­ti­cais — que pas­sam então a ser tra­ta­dos pelo ponto de vista da semân­ti­ca, da prag­má­ti­ca, da lin­güís­ti­ca tex­tual ou da aná­li­se do dis­cur­so —, enquan­to os ­demais tópi­cos, pelo fato de ainda não terem sido obje­to de inves­ti­ga­ção, aca­bam sendo tra­ta­dos de modo tra­di­cio­nal.
Em meio a avan­ços e ­recuos, a pro­pos­ta toma­da como ban­dei­ra pela maio­ria das esco­las — e que ­ganhou a ade­são da maior parte dos pro­fes­so­res de Língua Portuguesa — é a de um tra­ba­lho con­tex­tua­li­za­do com a gra­má­ti­ca, conhe­ci­da como gra­­ti­ca no texto.

A gra­má­ti­ca no texto

A publi­ca­ção dos Parâmetros cur­ri­cu­la­res nacio­nais, em 1997, refor­çou uma ten­dên­cia que já se veri­fi­ca­va no ensi­no de Língua Portuguesa: a de um ensi­no con­tex­tua­li­za­do de gra­má­ti­ca, cen­tra­do no texto.
Contudo, enquan­to para os PCNs o texto devia ser toma­do como o obje­to bási­co de ensi­no e como uni­da­de de sen­ti­do, em mui­tas esco­las o que se nota­va, e ainda se nota hoje, é o uso do texto como mero pre­tex­to para o tra­di­cio­nal ensi­no da gra­má­ti­ca da frase. Ou seja, se antes fra­ses des­con­tex­tua­li­za­das ser­viam de obje­to para a teo­ria e para os exer­cí­cios de aná­li­se gra­ma­ti­cal, hoje, equi­vo­ca­da­men­te, apre­sen­tam-se tex­tos, dos quais são reti­ra­dos frag­men­tos para uma abor­da­gem lin­güís­ti­ca que não vai além do hori­zon­te da frase. O texto, como uni­da­de de sen­ti­do ou como dis­cur­so, é com­ple­ta­men­te esque­ci­do.
Perde-se, assim, a opor­tu­ni­da­de de fazer um tra­ba­lho de refle­xão gra­ma­ti­cal inte­gra­do à lei­tu­ra, que con­si­de­re o texto como uni­da­de de sen­ti­do. Em ­outras pala­vras, um tra­ba­lho de lei­tu­ra que exa­mi­ne de que modo a lín­gua é uti­li­za­da em todas as suas dimen­sões (foné­ti­ca, mor­fos­sin­tá­ti­ca, semân­ti­ca, esti­lís­ti­ca) para a cons­tru­ção do sen­ti­do ou dos sen­ti­dos do texto.

        Nossa posi­ção sobre gra­má­ti­ca no texto está desen­vol­vi­da em “Gramática: inte­ra­ção, texto e refle­xão”, publi­ca­do em Língua por­tu­gue­sa: uma visão em mosai­co, orga­ni­za­do por Neusa Barbosa Bastos (São Paulo: IP-PUC/Educ, 2002).

Se feito dessa forma, o tra­ba­lho com a lín­gua apro­xi­ma­ria os estu­dos de lin­gua­gem de tex­tos reais que cir­cu­lam social­men­te — lite­rá­rios e não lite­rá­rios — e ins­tru­men­ta­li­za­ria ­melhor o estu­dan­te para suas prá­ti­cas dis­cur­si­vas, seja na con­di­ção de enun­cia­dor, seja na de enun­cia­tá­rio. Esse tra­ba­lho, entre­tan­to, pode ser ainda mais amplo se for dada a ele uma dimen­são enun­cia­ti­va.

A pers­pec­ti­va enun­cia­ti­va

Durante mui­tos anos, a lin­güís­ti­ca desen­vol­veu seus estu­dos toman­do como refe­rên­cia a clás­si­ca dico­to­mia entre lín­gua e fala, esta­be­le­ci­da por Saussure. Vendo a fala como efê­me­ra e indi­vi­dual, Saussure colo­cou-a em segun­do plano para deter-se nos estu­dos da lín­gua, vista como um sis­te­ma está­vel de sig­nos e ­regras. Os estu­dos de enun­cia­dos, por­tan­to, inte­res­sa­vam mais como exem­plos dos meca­nis­mos exis­ten­tes na lín­gua, sejam os de fun­cio­na­men­to, sejam os de cons­tru­ção de sen­ti­do.
Estudos recen­tes no campo da lin­gua­gem, con­tu­do, demons­tram que a cons­tru­ção de sen­ti­do dos enun­cia­dos não se faz ape­nas a par­tir da sig­ni­fi­ca­ção iso­la­da de cada um de seus com­po­nen­tes. Os ele­men­tos extra­ver­bais da situa­ção de pro­du­ção, ou seja, da enun­cia­ção, tam­bém con­tam com um papel deci­si­vo na cons­tru­ção do sen­ti­do dos enun­cia­dos.
Por essa pers­pec­ti­va, pode-se dizer que cada enun­cia­do é uma rea­li­za­ção con­cre­ta, única e his­tó­ri­ca. Segundo Mikhail Bakhtin, “se per­der­mos de vista os ele­men­tos da situa­ção, esta­re­mos tão pouco aptos a com­preen­der a enun­cia­ção como se per­dês­se­mos suas pala­vras mais impor­tan­tes”.



Vejamos uma pos­si­bi­li­da­de de abor­da­gem enun­cia­ti­va a par­tir de um anún­cio de roupa infan­til.

Anúncio
“Se eu pudesse escolher, eu só usava LUlica Baby.”
“Fui no shopping com a Dindinha. Ela me levou em tudo que é loja.
Todo mundo falava: — que gracinha... que bonitinha...
Só que não tinha nada gostoso, tudo me apertava, me enforcava...”
“Se eu pudesse escolher, só usava Lulica Baby.”
Lulica Baby, a roupinha que o seu bebê vai gostar de vestir.
Para crianças de 0 a 4 anos.
Central de Atendimento ao Consumidor Tel.: (011) 266-3566

O anún­cio é opor­tu­no para ilus­trar como dois mode­los dife­ren­tes de aná­li­se da lín­gua — a pers­pec­ti­va nor­ma­ti­va, da gra­má­ti­ca tra­di­cio­nal, e a pers­pec­ti­va enun­cia­ti­va — abor­da­riam o mesmo obje­to.
Para a gra­má­ti­ca nor­ma­ti­va, que opera com ­noções de certo e erra­do, o anún­cio seria um bom obje­to de tra­ba­lho, pois for­ne­ce­ria situa­ções inte­res­san­tes para demons­trar erros gra­ma­ti­cais e pro­mo­ver sua cor­re­ção.
É o caso, por exem­plo, do enun­cia­do de des­ta­que no anún­cio (“Se eu pudes­se esco­lher, eu só usava Lulica Baby”), em que não se veri­fi­ca a cor­re­la­ção de tem­pos ver­bais mais indi­ca­da pela norma ­padrão, segun­do a qual o imper­fei­to do sub­jun­ti­vo (pudes­se) obri­ga­ria o empre­go do futuro do pre­té­ri­to do indi­ca­ti­vo: usa­ria, em lugar de usava.
Além disso, na parte infe­rior do anún­cio, em ­letras miú­das, há um texto que tam­bém pro­pi­cia­ria ­várias situa­ções inte­res­san­tes para a abor­da­gem nor­ma­ti­va, cujas obser­va­ções pas­sa­riam cer­ta­men­te pela regên­cia dos ver­bos ir e levar, pelo empre­go de ter em lugar de haver e pelas inú­me­ras mar­cas de ora­li­da­de, seja nas repe­ti­ções de tudo ou do tempo ver­bal (o imper­fei­to do indi­ca­ti­vo), seja na esco­lha lexi­cal (gos­to­so, em vez de agra­­vel, por exem­plo) ou no empre­go dos dimi­nu­ti­vos (gra­ci­nha, boni­ti­nha).
Se, entre­tan­to, tomar­mos esse texto pela pers­pec­ti­va enun­cia­ti­va, e sob um ponto de vista que admi­ta a exis­tên­cia e a per­ti­nên­cia de ­outras varie­da­des lin­güís­ti­cas, além da norma ­padrão, a aná­li­se leva­ria a ­outras dire­ções.
Primeiramente, é impor­tan­te obser­var que o texto não é cons­ti­tuí­do ape­nas por lin­gua­gem ver­bal. A ima­gem de um bebê sau­dá­vel, com menos de um ano e ves­ti­do com rou­pas da marca anun­cia­da, apóia e refor­ça a idéia do con­for­to e bem-estar recla­ma­dos pela crian­ça, que a parte ver­bal do texto pro­cu­ra trans­mi­tir.
O que vemos no enun­cia­do da parte de baixo do anún­cio é uma peque­na nar­ra­ti­va, no limi­te esta­be­le­ci­do pelas aspas, que conta a visi­ta de um bebê ao shop­ping, acom­pa­nha­do pela “Dindinha”, forma de tra­ta­men­to infor­mal e cari­nho­so de madri­nha. Em 1ª pes­soa, é o pró­prio bebê quem narra suas peri­pé­cias (“ela me levou em tudo que é loja”), abrin­do espa­ço, em dis­cur­so dire­to, para as vozes de ­outras pes­soas (“que gra­ci­nha... que boni­ti­nha...”), ao mesmo tempo que tece crí­ti­cas ao pas­seio (“só que não tinha nada gos­to­so”), pelo fato de não estar ade­qua­da­men­te ves­ti­do (“tudo me aper­ta­va, me enfor­ca­va”).
Fora das aspas, emer­ge outra voz, agora a de um adul­to, que expli­ci­ta­men­te ofe­re­ce o pro­du­to anun­cia­do ao lei­tor, refor­çan­do mais uma vez a idéia prin­ci­pal do anún­cio: o con­for­to das rou­pas anun­cia­das (“a rou­pi­nha que o seu bebê vai gos­tar de ves­tir”).
Do ponto de vista lin­güís­ti­co, o que cabe­ria per­gun­tar de ime­dia­to é: por que o anun­cian­te esco­lheu, para a fala do bebê, uma varie­da­de lin­güís­ti­ca infor­mal, com mar­cas de afe­ti­vi­da­de e ora­li­da­de, se o veí­cu­lo em que o anún­cio foi publi­ca­do (revis­ta Claudia, 1998) é escri­to e a varie­da­de lin­güís­ti­ca esco­lhi­da por esse veí­cu­lo é a ­padrão?
Nesse momen­to, con­vém exa­mi­nar ­outros aspec­tos da situa­ção de pro­du­ção: a quem se diri­ge o anún­cio? O públi­co dessa revis­ta, como todos sabem, é pre­do­mi­nan­te­men­te femi­ni­no, em gran­de parte for­ma­do por mulhe­res casa­das e com ­filhos ou mulhe­res com sobri­nhos, de nível socio­cul­tu­ral médio — por­tan­to, um públi­co que apre­sen­ta um per­fil ideal para com­prar o pro­du­to anun­cia­do.
O anun­cian­te, coe­ren­te­men­te, lança mão de estra­té­gias de per­sua­são, ver­bais e não ver­bais, com­pa­tí­veis com o per­fil de seus inter­lo­cu­to­res. Afinal, que ­mulher, tendo vivi­do ou não a expe­riên­cia da mater­ni­da­de, não se dei­xa­ria levar pela figu­ra dócil de um bebe­zi­nho e pela nar­ra­ti­va de peri­pé­cias feita por ele pró­prio?
É evi­den­te que um bebê com menos de um ano de vida ­jamais pode­ria pro­du­zir o texto deli­mi­ta­do pelas aspas, que supos­ta­men­te é seu, mesmo com todas as mar­cas de ora­li­da­de e infor­ma­li­da­de apre­sen­ta­das. No entan­to, o anun­cian­te esta­be­le­ce com o lei­tor um jogo dis­cur­si­vo em que tal fato passa a ser pos­sí­vel, e a esco­lha da varie­da­de lin­güís­ti­ca cum­pre o papel de atri­buir certo grau de veros­si­mi­lhan­ça à supos­ta fala do bebê.
Com algu­mas varia­ções, esse jogo dis­cur­si­vo é seme­lhan­te ao que ocor­re nas situa­ções em que um adul­to infan­ti­li­za sua lin­gua­gem, assu­min­do a voz da crian­ça que ainda não é dota­da de lin­gua­gem ver­bal e falan­do por ela com ­outras pes­soas, que por sua vez tam­bém podem res­pon­der, fazen­do uso ou não do mesmo recur­so (tro­can­do ­letras, supri­min­do síla­bas, etc.).
Assim, junto com a ima­gem do bebê, a varie­da­de lin­güís­ti­ca infor­mal cum­pre nesse texto a fun­ção de estra­­gia per­sua­si­va para ven­der o pro­du­to. Entrando no jogo dis­cur­si­vo, as lei­to­ras do anún­cio são toma­das ini­cial­men­te pela afe­ti­vi­da­de, o que pre­pa­ra e “amor­te­ce” o obje­ti­vo ver­da­dei­ro do anún­cio, a venda de uma roupa infan­til, expli­ci­ta­do pela voz do adul­to: “Lulica Baby, a rou­pi­nha que o seu bebê vai gos­tar de ves­tir. Para crian­ças de 0 a 4 anos”.
Levando em conta todos esses aspec­tos que fazem parte da enun­cia­ção, isto é, da situa­ção con­cre­ta em que o enun­cia­do foi pro­du­zi­do, pode­mos notar o quão estrei­ta seria uma abor­da­gem nor­ma­ti­va do anún­cio, que se con­ten­tas­se em ape­nas iden­ti­fi­car e cor­ri­gir os “erros” gra­ma­ti­cais.
E mais, fica muito claro nesse texto o quan­to é impró­prio o con­cei­to de “erro gra­ma­ti­cal” e como a abor­da­gem se enri­que­ce quan­do incluí­mos o con­cei­to de ade­qua­ção. No anún­cio, as varia­ções em rela­ção à moda­li­da­de escri­ta e for­mal não cons­ti­tuem erro; pelo con­trá­rio, elas são ade­qua­dís­si­mas à situa­ção, isto é, cum­prem ple­na­men­te os obje­ti­vos do enun­cia­dor de sen­si­bi­li­zar seu inter­lo­cu­tor para a com­pra de um pro­du­to de con­su­mo.
Em con­tra­par­ti­da, ina­de­qua­do seria orga­ni­zar o dis­cur­so infan­til de acor­do com a norma ­padrão, pois o texto per­de­ria em veros­si­mi­lhan­ça e, con­se­qüen­te­men­te, em força argu­men­ta­ti­va, frus­tran­do as inten­ções do anun­cian­te.
O texto ainda pode­ria ser­vir para ­alguns estu­dos espe­cí­fi­cos de lin­gua­gem, como a ques­tão do aspec­to ver­bal, a apre­cia­ção dis­cur­si­va, as varie­da­des lin­güís­ti­cas, o jogo de vozes na cons­ti­tui­ção do dis­cur­so, entre ­outros.
Se os estu­dos de lin­gua­gem a par­tir de tex­tos repre­sen­tam um avan­ço sig­ni­fi­ca­ti­vo em rela­ção à gra­má­ti­ca nor­ma­ti­va, a abor­da­gem enun­cia­ti­va repre­sen­ta um passo a mais, uma vez que, além de exa­mi­nar as esco­lhas lin­güís­ti­cas res­pon­sá­veis pela cons­tru­ção de sen­ti­do, exa­mi­na tam­bém os ele­men­tos exter­nos ao texto, ou seja, os ele­men­tos da situa­ção de pro­du­ção que, como vimos no caso do anún­cio, inte­ra­gem com os ele­men­tos inter­nos e par­ti­ci­pam da cons­tru­ção do sen­ti­do glo­bal do texto.
Hoje, vive­mos um momen­to de tran­si­ção no ensi­no de Língua Portuguesa na esco­la. Os PCNs, que expli­ci­ta­men­te defen­dem um enfo­que enun­cia­ti­vo do ensi­no de lín­gua, con­tri­buí­ram lar­ga­men­te para fomen­tar a dis­cus­são peda­gó­gi­ca e esti­mu­lar um espí­ri­to de reno­va­ção.
As dife­ren­tes cor­ren­tes da lin­güís­ti­ca e da aná­li­se do dis­cur­so podem pres­tar con­tri­bui­ções sig­ni­fi­ca­ti­vas ao ensi­no de lín­gua na esco­la, desde que haja aber­tu­ra e dis­po­si­ção de ambas as par­tes — uni­ver­si­da­de e esco­la — para efe­ti­var mudan­ças con­cre­tas.
Neste momen­to de tran­si­ção, não é neces­sá­rio aban­do­nar tudo o que pro­fes­so­res e alu­nos his­to­ri­ca­men­te vêm apren­den­do de gra­má­ti­ca14. As ter­mi­no­lo­gias tra­di­cio­nal­men­te apre­sen­ta­das pela gra­má­ti­ca nor­ma­ti­va, por exem­plo, podem até ser apro­vei­ta­das (evi­den­te­men­te, não sem crí­ti­cas ou revi­são), mas sem­pre como meio, e nunca como fim.

        Fazemos nos­sas as pala­vras de Franchi, Negrão e Müller, que afir­mam: “Não pre­ci­sa­mos, logo de iní­cio, aban­do­nar tudo o que apren­de­mos a res­pei­to da gra­má­ti­ca. No tra­ba­lho de ava­lia­ção da cha­ma­da ‘gra­má­ti­ca ­tradicional’ ­alguns dados pare­ce­rão resul­tan­tes de uma exce­len­te intui­ção sobre o sis­te­ma da lín­gua e a estru­tu­ra sin­tá­ti­ca de mui­tas expres­sões. Outras terão de ser cor­ri­gi­das, esten­di­das ou ­melhor deli­mi­ta­das”.

O ­melhor cami­nho para a mudan­ça do ensi­no de Língua Portuguesa na esco­la tal­vez seja o já esco­lhi­do por ­alguns estu­dio­sos da lin­gua­gem que, em lugar da crí­ti­ca radi­cal e dis­tan­cia­da da rea­li­da­de esco­lar, opta­ram por um diá­lo­go com pro­fes­so­res e alu­nos, par­tin­do de seus conhe­ci­men­tos lin­güís­ti­cos teó­ri­cos e empí­ri­cos para sal­tos maio­res.

Sugestões biblio­grá­fi­cas

Bakhtin, Mikhail. Marxismo e filo­so­fia da lin­gua­gem. São Paulo: Hucitec, 1979.
Franchi, Carlos, Negrão, Esmeralda V., Müller, Ana L. O uso de rela­ções semân­ti­cas na aná­li­se gra­ma­ti­cal. Linha d’Água, nº 14.
Ilari, Rodolfo. A lin­güís­ti­ca e o ensi­no de lín­gua por­tu­gue­sa. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
__________. Introdução à semân­ti­ca. São Paulo: Contexto, 2001.
Neves, Maria Helena de Moura. Gramática na esco­la. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1991.
__________. Que gra­má­ti­ca estu­dar na esco­la?. São Paulo: Contexto, 2003.
Perini, Mário. Gramática des­cri­ti­va do por­tu­guês. 2. ed. São Paulo: Ática, 1996.
Travaglia, Luiz Carlos. Gramática e inte­ra­ção: uma pro­pos­ta para o ensi­no de gra­má­ti­ca no 1º e no 2º graus. São Paulo: Cortez, 1996.
__________. Ensino plu­ral. São Paulo: Cortez, 2003.


quarta-feira, 30 de julho de 2014

A cate­go­ria gra­ma­ti­cal na cons­tru­ção do texto






Nessa seção, é apro­fun­da­do o estu­do das rela­ções entre a cate­go­ria gra­ma­ti­cal estu­da­da e o texto, isto é, busca-se com­preen­der em que medi­da o empre­go de tal cate­go­ria é res­pon­sá­vel pela cons­tru­ção do sen­ti­do do texto. Assim, ­amplia-se sobre­ma­nei­ra a abor­da­gem tanto da lei­tu­ra quan­to do ensi­no de lín­gua, já que se une a inter­pre­ta­ção tex­tual com a aná­li­se de valo­res semân­ti­cos e esti­lís­ti­cos da cate­go­ria gra­ma­ti­cal enfo­ca­da.
Em últi­ma ins­tân­cia, esse tra­ba­lho obje­ti­va desen­vol­ver no aluno a capa­ci­da­de de ler/ver o texto pela pers­pec­ti­va da lín­gua. E o texto, nesse caso, em hipó­te­se algu­ma é ape­nas um pre­tex­to para o reco­nhe­ci­men­to de cate­go­rias gra­ma­ti­cais; ao con­trá­rio, passa a ser visto como um todo sig­ni­fi­ca­ti­vo, em cuja cons­tru­ção deter­mi­na­da cate­go­ria assu­me papel vital.
De acor­do com os assun­tos abor­da­dos, o nome dessa seção varia, com títu­los como “As varie­da­des lin­güís­ti­cas na cons­tru­ção do texto”, “A inter­tex­tua­li­da­de e a inter­dis­cur­si­vi­da­de na cons­tru­ção do texto”, “As figu­ras de sin­ta­xe na cons­tru­ção do texto”, e assim por dian­te.

Semântica e inte­ra­ção

Os con­teú­dos gra­ma­ti­cais tra­ba­lha­dos no capí­tu­lo são reto­ma­dos e amplia­dos, sendo vis­tos agora pela pers­pec­ti­va do dis­cur­so, isto é, das cir­cuns­tân­cias em que se deu a pro­du­ção dos enun­cia­dos e dos tex­tos. Além disso, apro­fun­dam-se os valo­res semân­ti­cos da cate­go­ria gra­ma­ti­cal em estu­do e, nor­mal­men­te, tam­bém são obser­va­dos os recur­sos da esti­lís­ti­ca res­pon­sá­veis pela cria­ção de sen­ti­do.
Nesse tipo de abor­da­gem, exa­mi­nam-se situa­ções hipo­té­ti­cas e con­cre­tas de comu­ni­ca­ção, a fim de obser­var como ocor­re o pro­ces­sa­men­to da lin­gua­gem, de acor­do com os com­po­nen­tes que fazem parte da situa­ção comu­ni­ca­cio­nal. Por exem­plo, ao se fazer a lei­tu­ra de um anún­cio publi­ci­tá­rio, veri­fi­ca-se de que modo o texto é orga­ni­za­do em suas lin­gua­gens (ver­bal e não ver­bal), qual sua inten­cio­na­li­da­de, que estra­té­gias de per­sua­são uti­li­za, qual o veí­cu­lo de trans­mis­são do anún­cio, quem é o anun­cian­te, qual é o públi­co-alvo, qual é a expec­ta­ti­va do anun­cian­te, que ima­gem o con­su­mi­dor faz do anun­cian­te ou daque­la marca de pro­du­to, etc.
Enfim, trata-se de uma seção que — por meio de ati­vi­da­des que levam à refle­xão, à inter­pre­ta­ção de fatos semân­ti­cos, ao deba­te, à pes­qui­sa, à troca de infor­ma­ções, a peque­nas pro­du­ções de texto que garan­tam maior cla­re­za e pre­ci­são da infor­ma­ção dese­ja­da, etc. — obje­ti­va pro­mo­ver estu­dos capa­zes de, por um lado, desen­vol­ver a com­pe­tên­cia lin­güís­ti­ca do aluno e, por outro, expli­ci­tar-lhe os recur­sos e meca­nis­mos dis­po­ní­veis na lín­gua para criar sen­ti­do, a fim de que se sirva deles com maior cons­ciên­cia e domí­nio.
No ensi­no médio, essa nova abor­da­gem aten­de ainda ao ­anseio de pro­fes­so­res, esco­las, ves­ti­bu­la­res e pro­pos­tas cur­ri­cu­la­res ofi­ciais, como os PCN e os PCN+, que apon­tam cla­ra­men­te para uma gra­má­ti­ca refle­xi­va, vol­ta­da para o texto e para as rela­ções ­sociais de inte­ra­ção ver­bal.

Boxes

Assim como os boxes de lite­ra­tu­ra, os boxes de lín­gua ­incluem tex­tos para­le­los que obje­ti­vam dia­lo­gar com o texto-base, acres­cen­tan­do infor­ma­ções, des­ta­can­do aspec­tos par­ti­cu­la­res ou cha­man­do a aten­ção para curio­si­da­des da lín­gua. Seu cará­ter é diver­si­fi­ca­do, poden­do ora con­du­zir o aluno a uma refle­xão, como em “Para que ser­vem as con­jun­ções?”, ora atraí-lo para uma curio­si­da­de, como em “Gírias de ontem e de hoje”, ora apro­fun­dar aspec­tos espe­cí­fi­cos da teo­ria gra­ma­ti­cal.
Normalmente colo­ri­dos e/ou acom­pa­nha­dos de ima­gens, os boxes impri­mem leve­za, dina­mis­mo e atua­li­da­de aos assun­tos gra­ma­ti­cais tra­ta­dos.

Em dia com o ves­ti­bu­lar

Essa seção ocor­re ao tér­mi­no de cada uni­da­de e reúne as ques­tões dos últi­mos ves­ti­bu­la­res de todo o país. Em pági­nas colo­ri­das e des­ta­ca­das do con­jun­to, as ques­tões pro­pos­tas podem ser uti­li­za­das ao longo do estu­do dos capí­tu­los ou no final da uni­da­de, ser­vin­do para revi­são e com­ple­men­ta­ção dos con­teú­dos desen­vol­vi­dos.

Sugestões de estratégias

Sugestões gerais

1. Resolução de exercícios propostos individualmente, em duplas ou em pequenos grupos.

    Convém variar bastante as estratégias. Tanto os exercícios quanto as verificações (avaliações) podem ser feitos individualmente ou em pequenos grupos. A troca de vivências linguísticas amplia o conhecimento do aluno sobre a língua e lhe abre oportunidades para conviver com o diferente.

2. Gincanas e brincadeiras

    São muitas as brincadeiras que podem ser feitas com os conteúdos gramaticais. De modo geral, elas resultam numa revisão e/ou numa aplicação dos conteúdos gramaticais vistos. Vamos dar um exemplo: a brincadeira do bombom.
    O professor acabou de trabalhar com o último tópico gramatical do bimestre. Pede então que, na aula seguinte, todos os alunos tragam um bombom (ou bala, um chiclete, o que achar melhor). No dia, organiza a classe em grupos, recolhe os bombons num saco e propõe que os grupos façam os exercícios sobre esses assunto em determinado tempo (por exemplo, 15 ou 20 minutos no máximo). À medida que terminam, vão apresentando, em folha avulsa, os resultados ao professor, que os corrige imediatamente. O grupo vencedor (o que tiver maior número de acertos) leva o saco de bombons. Se houver empate, o professor poderá apresentar mais um pequeno número de exercícios-surpresa, até que haja apenas um grupo vitorioso.

3.         Pesquisas/registros

    Quase todos os conteúdos gramaticais podem ser observados na língua de uso em diferentes situações cotidianas: no jornal escrito e falado, na tevê, em revistas, nos quadrinhos, nas conversas de rua ou na escola, etc. Os alunos — munidos de gravadores, vídeos, filmadoras ou apenas lápis e papel — devem observar e registrar o uso que se faz do conteúdo gramatical que vem sendo desenvolvido nas aulas de língua. Posteriormente, depois de selecionar e organizar o material colhido, devem confrontá-lo com a variedade padrão e extrair conclusões, a partir de questionamentos como estes: Houve desvios em relação à variedade padrão? Quais? Em que circunstâncias (so­ciais ou lingüísticas) eles acontecem? Existem razões para sua ocorrência? É possível sistematizar esses desvios? Eles estão restritos a certos grupos sociais ou a certas situações em que se exige maior ou menor grau de formalidade no discurso?

4.         Entrevistas

    As entrevistas fornecem um excelente material de trabalho com a língua. Nesse caso, deve-se escolher o perfil do entrevistado de acordo com o material que se deseja colher. Por exemplo, se se deseja observar a concordância verbal no uso corrente da língua, pode-se entrevistar um médico, um comerciante, um porteiro de prédio, um feirante, um jovem. Colhido o material, é hora de estudá-lo e verificar as variações de concordância e as relações entre essas variações e o perfil sociocultural dos entrevistados.
    Convém que as entrevistas sejam sempre feitas sobre um assunto diferente daquele estudado nas aulas de língua, para que não haja autocensura por parte do falante. A entrevista deve ser feita com um gravador à mão e, por isso, um número pequeno de perguntas faciltará a transcrição das respostas.

5.         Textos-cloze

    Qualquer que seja a unidade trabalhada, o professor pode fazer uso da técnica de texto-cloze, que consiste em escolher um texto em que haja uma incidência significativa do aspecto gramatical em estudo — por exemplo, substantivo, preposição, sujeito, orações coordenadas, figuras de linguagem, etc. — e suprimir essas palavras ou termos, de modo que o aluno complete as lacunas de acordo com o sentido global do texto, com coerência e coesão. Naturalmente, nesse tipo de exercício, não há respostas definitivas, mas respostas possíveis.
    Essa técnica pode ser utilizada tanto para se introduzir o assunto — nesse caso, o aluno opera o conceito antes de formalizá-lo — quanto para aprofundá-lo na forma de exercícios.

Sugestões específicas por unidade

Unidades 1 e 2

Pesquisas

a) O uso de diferentes linguagens em jornais, revistas e na televisão. Os alunos reco­lhem/gravam o material e analisam, por exemplo, como se dá a junção entre a linguagem verbal, a musical, a gestual, a fotográfica e outras, conforme o caso.
b) A intencionalidade discursiva em diferentes situações de comunicação: anúncios publi­citários, piadas, letras de música, cartas comerciais, etc.
c) A polissemia e a ambigüidade na linguagem publicitária. Os alunos recolhem material em revista e jornais ou gravam propagandas na tevê ou no rádio a fim de proceder à análise.
d)        As funções de linguagem na música popular brasileira. Os alunos devem trazer a letra em cartazes e a música gravada, a fim de que todos possam ouvir e acompanhar. Em seguida, em pequenos grupos, analisam-se as funções de linguagem predominantes.
e) Os níveis de língua: a variedade padrão e as variedades não padrão. Os alunos buscam enunciados que apresentam variedades lingüísticas e analisam-nos, considerando o grupo social em que foram produzidos. Nesse caso, é possível colher material nas propagandas, nas músicas populares, nas novelas e nos programas de tevê ou de rádio, em entrevistas com pessoas conhecidas, em conversas na família ou entre amigos, etc.
f) O emprego da gíria na linguagem dos jovens. Fazer um cartaz, listar as gírias mais comuns, com seus respectivos significados, e definir o perfil do grupo que as utiliza.
g) O emprego estilístico de sonoridades e recursos da escrita (ortografia, acentuação, tipos de letras, etc.) na linguagem do poema e da publicidade.

Unidade 3

Entrevistas

Por meio de entrevistas, é possível colher material para diferentes fins: por exemplo, para observar o emprego de verbos, de pronomes ou de substantivos e adjetivos e suas respectivas flexões.

a) Verbos: observar o uso de verbos irregulares, tais como manter, intervir, ver, reaver, etc. Buscar explicações para a variação, em relação ao padrão culto.
b) Substantivos e adjetivos: observar o plural dos nomes e a concordância na língua oral. Há uma forte tendência, quase em todo o país, de se pluralizar o artigo e deixar o substantivo sem flexão. Por exemplo: “Vou levar as crian­ça até a festa e já volto”. Ou na concordância entre substantivos, artigo e adjetivo (na função de predicativo): “Os home daqui são bobo”. Também é possível observar a concordância do substantivo com o verbo: “Os morador daqui falaru que participa”, em que se pronuncia a sílaba final –ram com –ru.

Pesquisas

a) Observar, em placas da lanchonetes, de lojas, de trânsito e em anúncios publi­citários, o emprego de empréstimos, principalmente do inglês. Discutir qual a intenção do anunciante ao fazer esse uso.
b) Observar, em bulas de remédio, a estrutura, a formação e o significado de prefixos, sufixos e radicais das palavras relacionadas à farmacologia, normalmente empregadas em bulas de remédio.
c) Em jornais, revistas, anúncios publicitários (escritos ou televisivos e radiofônicos), com a finalidade de verificar o emprego:

    •  das classes gramaticais trabalhadas nos capítulos desta unidade, observando eventuais desvios, usos e valores semânticos especiais, etc.;
    •  do diminutivo e do aumentativo com determinada intencionalidade e com valo­res semânticos especiais;
    •  de verbos em determinado tempo, mas com valores semânticos de outro tempo verbal; o mesmo em relação aos predicados verbais;
    •  do imperativo nas propagandas mais diretas: “compre”, “leve agora”, “venha conhecer”, “faça um test-drive”, etc. ou de outros tempos e modos verbais que, no contexto, desempenham o valor de imperativo;
    •  de verbos em textos narrativos, a fim de constatar a importância que tem essa classe gramatical para a criação do dinamismo dessa modalidade textual;
    •  de adjetivos ou locuções adjetivas nos textos descritivos e na linguagem publi­citária, seja com a finalidade de ressaltar a personagem ou o ambiente (no 1º caso), seja para ressaltar o produto (2º caso);
    •  dos pronomes tu e você, de acordo com as diferentes regiões do Brasil.

Unidade 4

Entrevistas

Por meio de entrevistas gravar a fala de diferentes grupos socioculturais a fim de observar:
•  o uso das concordâncias verbal e nominal na fala de pessoas de diferentes estratos socioculturais. Descrever os casos mais comuns em que há desvio da variedade padrão e buscar razões que expliquem o fenômeno;
•  qual tem sido a forma mais comum de concordância dos verbos ser, fazer e haver (na forma simples ou em locuções dever haver, por exemplo) na língua oral;
•  como se dá a colocação dos pronomes oblíquos átonos no português brasileiro. Confrontar as tendências de nossa língua oral com o padrão culto escrito ou com a língua portuguesa lusitana. Descrever as diferenças.

Pesquisas

    Observar:

a) em jornais o emprego de certos verbos e de suas respectivas regências. Por exemplo, como têm sido empregados os verbos assistir (no sentido de “ver”) e visar na imprensa;

b) a presença e a freqüência de certas figuras de linguagem em:
    •  letras de músicas
    •  anúncios publicitários
    •  poemas
    •  textos bíblicos

c) o emprego, nas orações do português falado, da ordem direta (sujeito + verbo + objetos + adjuntos) ou da ordem indireta;

d) o emprego da voz passiva sintética e do pronome se, como elemento apassivador ou índice de indeterminação do sujeito, em placas de rua ou de empresas: “precisa-se de torneiro mecânico”, “aluga-se/alugam-se casas”. Discutir o uso popular dessas concordâncias, buscando explicações para elas;

e) o emprego do período simples, da coordenação e da subordinação em jornais televisivos e em jornais e revistas escritos, que se dirigem a diferentes públicos. Relacionar a maior ou menor incidência de uma estrutura sintática com o assunto das matérias e com o perfil do público;

f) na linguagem publicitária, o uso de figuras de sintaxe que tornam a linguagem mais econômica e exigem uma atenção especial da parte do interlocutor;

g) o emprego de orações adjetivas em textos publicitários, que têm a finalidade de destacar o produto, ou em textos literários (poéticos e descritivos), que tenham a fina­lidade de descrever uma personagem, um ambiente ou um estado do eu lírico;

h) o uso do acento indicador da crase em situações cotidianas de comunicação – cartazes ou placas de rua, cardápios em restaurantes, folhetos bancários, anúncios em coletivos, etc. Confrontar os resultados com as normas da variedade padrão da língua.